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Les difficultés d’apprentissage du langage écrit : contexte et enjeux de la prévention

21 avril 2022

Par Valérie Katkoff, cheffe de projet Prévention.

L’illettrisme est défini par l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme (ANLCI) comme « la situation de personnes de plus de 16 ans qui, bien qu’ayant été scolarisées, ne parviennent pas à lire et à comprendre un texte portant sur des situations de leur vie quotidienne, et/ou ne parviennent pas à écrire pour transmettre des informations simples.

L’apprentissage de la lecture est problématique pour de nombreux enfants. En France, à l’école primaire, environ 250 000 enfants souffrent de problèmes d’apprentissage de la lecture. En 2015, 40 % des élèves étaient en difficulté à la sortie de l’école primaire : ils n’étaient pas en capacité d’identifier le sujet principal d’un texte, de comprendre des informations implicites et de lier deux informations explicitées séparées dans le texte (CEDRE, 2015). L’illettrisme chez les adultes est évalué en France à 3,1 millions d’individus, et les récentes études de l’OCDE (OECD, 2014) montrent que 40,5 % des élèves de 15 ans ne maîtrisent pas la lecture ; 21,5 % sont même en grande difficulté. Les écarts de niveau entre les élèves les plus performants et les moins performants sont très importants. De la même façon, l’INSERM (2007) a montré que 20 à 25 % des élèves d’une tranche d’âge sont en échec scolaire. Pourtant, le niveau d’éducation est un facteur essentiel puisqu’il prédit le mieux l’état de santé d’une population (INSERM, 2007).

Les conséquences de ces difficultés peuvent être dramatiques et ont un coût personnel et sociétal (Beddington et al., 2008).

Prévention difficulté d'apprentissage langage écrit

L’évaluation internationale PIRLS (Progress In Reading Literacy Study) visant à mesurer les performances en compréhension de l’écrit des élèves après 4 ans d’enseignement (fin de CM1 en France) met en évidence une « érosion des performances » des élèves en matière de compréhension de l’écrit (DEPP, décembre 2017). En chute de 14 points depuis 2001, ces résultats placent la France en deçà des moyennes nationales européennes. Ce recul des performances touche davantage la capacité à mobiliser des processus de compréhension complexes (interpréter/apprécier : -21 points depuis 2001) que les processus les plus simples (prélever/inférer : - 8 points depuis 2001.

Nous retrouvons cette difficulté à l’entrée au collège : 1 élève sur 5 est en difficulté face à l’écrit à l’entrée en 6ème (Daussin et al., 2011). Parmi ces enfants en difficulté, 6 à 8 % présentent un trouble spécifique des apprentissages scolaires.

Ces difficultés en lecture notamment constatées au début de l’élémentaire et du secondaire se retrouvent à la fin du cycle d’instruction obligatoire. Ainsi, 22,5 % des participants aux journées de défense et de citoyenneté sont des lecteurs non efficaces (Armouzanian et al., 2017).

Ces résultats montrent que les difficultés à l’écrit, et en particulier en lecture, apparaissant au début de l’apprentissage s’ancrent et demeurent avec le risque d’hypothéquer une insertion sociale et professionnelle réussie pour ces individus, la capacité à comprendre l’écrit devant « permettre à chacun de réaliser ses objectifs, de développer ses connaissances et son potentiel et de prendre une part active dans la société » (Bourny et al., 2013)

Ainsi, les enfants qui rencontrent certaines difficultés au début de l’apprentissage de la lecture rattrapent rarement leur retard. C’est pourquoi la meilleure manière de lutter contre l’illettrisme est d’identifier le plus tôt possible ces premières difficultés et de prévenir leur accumulation.

Les objectifs d’une politique de prévention efficace s'envisagent selon 3 axes :

  • Le recensement des facteurs de risque de développer des difficultés d'apprentissage du langage écrit,
  • La stimulation des facteurs de protection,
  • Le repérage des enfants à risque de développer de telles difficultés

Plusieurs facteurs de risque ont été établis concernant les retards dans l’apprentissage de la lecture. Le premier est l’hérédité. En effet, un enfant a quatre fois plus de risques de devenir dyslexique si un de ses parents est dyslexique.

Le deuxième facteur est la mauvaise maîtrise du langage oral, c’est-à-dire un retard ou bien une dysphasie. Généralement, une personne ayant connu un trouble du langage est diagnostiquée dyslexique par la suite.

Les risques d’être dyslexique sont également 4 à 6 fois supérieurs pour un garçon que pour une fille.

Enfin, les dernières pistes à l’étude concernent la prématurité, le retard de croissance intra-utérin (RCIU) et la souffrance néonatale.

 Identification des difficultés d'apprentissage du langage écrit

Dès l’âge de trois ans, les mesures prédictives des habiletés en lecture comprennent les habiletés phonologiques. Cependant, le prédicteur le plus fiable et le plus facile à utiliser, c’est la connaissance des lettres dès l’âge de trois ans, quand on le combine à l’appellation rapide à l’âge de cinq ans ou plus tard, de faibles résultats à ces deux indicateurs semblent permettre une prédiction exacte de l’échec en lecture si aucune formation préventive n’est offerte. 

Dans certains cas, la difficulté peut n'être observable que dans l’apprentissage des sons que forment les lettres. Cette découverte n’est pas surprenante, puisque l’on sait que les effets de l’inclusion des lettres dans les programmes de formation phonologiques sont additifs.

La génétique n’est pas le seul facteur qui détermine la capacité de lecture d’un enfant. L’environnement joue également un rôle et cela passe par l’école. La qualité de l’enseignement de la lecture peut avoir un impact énorme sur tous les enfants et c’est particulièrement vrai pour les enfants qui sont plus susceptibles d’être atteint de dyslexie

L’environnement joue un rôle encore plus important chez les enfants qui grandissent issus de milieux défavorisés et/ou dont les parents sont moins instruits et moins au fait de la culture de l’école.

Les enfants ayant des difficultés à apprendre à lire et à écrire représentent en moyenne 15% des élèves, et jusqu’à 30% dans les milieux défavorisés. Le Haut Conseil de l’Éducation s’inquiète, dans son rapport de 2012, du « nombre élevé de sortants sans diplôme [environ un jeune sur six chaque année] et de la proportion d'élèves ayant des acquis insuffisants (15 %) ou fragiles (25 %) tant en fin d'école primaire qu'en fin de collège [...]». Selon le texte, « l'évolution est même préoccupante puisqu'elle fait apparaître une dégradation des résultats, notamment pour les élèves les plus faibles », et convient finalement qu’il est nécessaire « d’accorder la priorité à l'école primaire, décisive pour la réussite ultérieure ».

Ces inégalités sont d’autant plus marquées pour les troubles des apprentissages du fait de leur nature. En effet, on remarque une forte inégalité d’accès aux soins pour les populations défavorisées qui ne fait qu’aggraver une situation déjà précaire : les faibles lecteurs de ces milieux ont les mêmes caractéristiques cliniques et IRM que les enfants dyslexiques en milieu ordinaire. Ceci met en évidence les effets néfastes de l’environnement sur la cognition.

Une étude parue en 2017 dans la revue Scientific studies of reading soulignait que « l’environnement familial d’alphabétisation » (le rapport de la famille à l’écrit, à la langue, au vocabulaire…) est un prédicteur important du développement du langage de l’enfant et de sa réussite dans l’apprentissage de la lecture. Les auteurs différenciaient les activités et interactions dites « informelles » (la façon dont les parents attirent l’attention des jeunes enfants sur les panneaux dans la rue, le fait de leur lire une histoire le soir…), des activités « formelles » (les parents apprennent expressément les bases de la lecture à l’enfant comme les lettres de l’alphabet). Les pratiques formelles (que l’on retrouve davantage chez les milieux plus populaires) conduisent en général à un meilleur apprentissage du code alphabétique alors que les pratiques informelles (plus présentes chez les familles des catégories sociales supérieures) sont associées à des compétences orales plus globales (vocabulaire) et, donc indirectement, à une meilleure compréhension des textes plus tard. Or, les difficultés de lecture (et plus globalement les difficultés scolaires) rencontrées notamment chez les enfants des milieux populaires s’expliquent davantage par des problèmes de compréhension des textes que par une incapacité à décoder.

Par ailleurs, la performance des élèves au début du CP à une épreuve de compréhension de textes narratifs entendus est le meilleur prédicteur en lecture-compréhension en fin de CE1. Elle explique, à elle seule, un tiers de la variance des performances, soit bien plus que le niveau en conscience phonologique des mêmes élèves au début du CP (Goigoux, Cebe & Pironom, 2016)

Soutenir le développement du langage des enfants dès le plus jeune âge est essentiel, surtout pour ceux dont les antécédents familiaux indiquent une possibilité de risque d’échec en lecture.

S’il n’y a aucun retard, l’étape suivante d’identification du risque potentiel se déroule à l’âge de quatre ans, quand l’acquisition spontanée de la connaissance des lettres fournit de bonnes preuves du besoin éventuel de prévention. Si l'enfant ne connaît aucune lettre ou en connaît peu (une à cinq), ou si l’acquisition se révèle difficile, l'enfant peut avoir besoin qu’on s’occupe graduellement de plus en plus de son apprentissage de la lecture, un suivi pédagogique plus intensif peut être nécessaire. Il est important que l'enfant acquière les habiletés rudimentaires assez tôt pour qu’il aime lire. Bien sûr, le meilleur environnement d’apprentissage est évidemment la lecture en soi, et la question la plus difficile à résoudre est la façon de soutenir son intérêt envers la lecture. Les résultats de JLD ( Lyytinen, Erskine, Hämäläinen, Torppa, & Ronimus, 2015) montrent que presque 20 % des enfants qui ont des antécédents familiaux et de graves difficultés quand ils commencent à apprendre à lire parviennent à les « compenser » totalement. La principale caractéristique de ces individus est leur intérêt pour l’alphabétisation, comme l’indique leur long parcours scolaire.

L’échec scolaire et les troubles des apprentissages relèvent de nombreuses disciplines, Éducation nationale, santé, sociologie, psychologie… Devant la diversité des situations, en termes de sévérité, profil, évolution, le rôle respectif de chaque discipline est difficile à délimiter, voire impossible tant l’action conjointe et coordonnée de ces disciplines est indispensable (Billard, 2016).

Cette problématique est un problème de société et de santé publique.

Les écueils dans l’apprentissage du langage écrit ne sont pas une fatalité ! De nombreuses études ont prouvé qu’une réponse pédagogique précoce, répondant aux critères stricts de la littérature scientifique, permet de réduire le pourcentage de faibles lecteurs sans autre action, comme le montrent en France le programme « Parler, Lire, Écrire » (Zorman et coll., 2008) et en Floride le programme pédagogique de Torgesen (Torgesen, 2006). Si l’on considère les dyslexiques sévères, il leur est également possible d’acquérir une lecture fonctionnelle au prix d’une prise en charge coordonnée, pédagogique et de soins intensifs (Coste-Zeïtoun et coll., 2005).

 Prévention des difficultés d'apprentissage du langage écrit : un enjeu de santé pulique

Devant ce constat, la Haute autorité de santé a publié au mois de février 2018 le parcours de santé des enfants présentant un trouble spécifique du langage et des apprentissages, établissant ainsi deux approches complémentaires et parallèles pour les enfants concernés : une approche pédagogique avec mise en place de programmes spécifiques pour les enfants repérés en difficulté dans la mise en place du décodage et de la fluence en lecture, une approche de type sanitaire définissant des interventions de premier recours dans les troubles simples, et de second recours dans les troubles complexes.

Dans cette dynamique, l’Agence régionale de santé Occitanie a défini dans le cadre du PRS 2018 2023 des priorités opérationnelles en matière de prévention des difficultés de développement du langage oral, des difficultés d’acquisition du langage écrit, et de l’organisation des soins en premier et de second niveau de recours à l’échelle de la région, mission confiée à Occitadys.

Le workshop organisé les 12 et 13 mai prochains sur la prévention des difficultés d'apprentissage du langage écrit permettra de réunir de nombreux acteurs de la prévention et de proposer à l'issue d'une réflexion communes menées entre experts de différentes disciplines les bases d'une politique de prévention pour notre région.


Pour aller plus loin :

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